EL PROCESAMIENTO MULTINIVEL DEL TEXTO ESCRITO
¿UN GIRO DISCURSIVO EN LOS ESTUDIOS
SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS?
Resumen
Se plantea la necesidad de una teoría integral de la significación que tenga un poder explicativo
mayor para la caracterización y naturaleza de los procesos de inferencia. Se destacan tres aspectos
fundamentales de la propuesta bajtiniana sobre la comprensión y se propone una clasificación de las
inferencias tanto desde las condiciones de producción del discurso como desde los niveles del texto. Se
caracteriza la inferencia como un proceso de búsqueda de relaciones de significado a través del texto en
el marco de un género discursivo. Se destaca el procesamiento multinivel y multifuncional de las
relaciones de significado y de las inferencias. Se insiste continuamente en la relación estrecha entre
inferencia y comprensión y la importancia de lograr estos procesos para llegar al aprendizaje de los
contenidos de los textos.
DISCURSO, INFERENCIAS, CLASIFICACIÓN, COMPRENSIÓN, APRENDIZAJE,
MULTINIVEL, MULTIFUNCIONAL, DIALOGÍA, ENUNCIADO, SIGNIFICACIÓN.
Objetivo
El objetivo general de este documento es invitar a reflexionar acerca de la necesidad de una
búsqueda de las bases epistemológicas de una enseñanza del Lenguaje que permita en los estudiantes el
desarrollo de competencias para la comprensión y el aprendizaje a partir del texto escrito. Una enseñanza
que incida realmente en el mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes y en la formación
de interlocutores válidos. Ésta es básicamente la preocupación común que ha unido a varias universidades
de América Latina (desde 1994) en lo que hoy conocemos como la Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación con base en la Lectura y la Escritura en América latina.
El objetivo específico es abordar el problema de la naturaleza verbal de las inferencias y destacar la
importancia que el procesamiento multinivel del texto escrito tiene en la realización de las inferencias
adecuadas para el logro de una buena comprensión del texto y del aprendizaje de los contenidos que en él
se encuentran.
Punto de partida
Comenzaré mencionando dos aspectos que por lo evidentes no se destacan suficientemente, y que
en mi opinión son de gran importancia y considero necesario destacar: por un lado, la información que
recibimos a través de los manuales escolares, de la prensa, la radio, la televisión, la Internet, el correo
electrónico y aún el discurso pedagógico en el aula, aparece en textos escritos. La transmisión de
conocimientos en la educación institucionalizada, todo el material académico del que disponemos para el
aprendizaje se hace por la mediación del texto escrito.
El escrito se nos convierte entonces en el medio fundamental a través del cual adquirimos
conocimiento. Cuando leemos y cuando escribimos “nos las tenemos que ver” con el Discurso Escrito. Pero
por otro lado, el discurso escrito es complejo en su construcción. Sánchez (1993) nos advierte sobre algo
obvio que sin embargo parece no ser tenido muy en cuenta: a pesar de que los estudiantes han logrado
avances significativos en el conocimiento de los mecanismos para leer y escribir, a pesar de haber pasado
por una escolaridad de 12 años o más, de haber tenido durante toda la escolaridad miles de horas de
lectura (no sólo literaria, sino académica, en cuadernos),
Ponencia presentada en Primer Congreso Nacional de Lectura y Escritura en México, 19 de mayo de 2004
(problemas, textos orales), la mayoría de ellos tienen dificultades para aprender a partir de los textos.
El texto escrito hace exigencias de comprensión diferentes a las que hace el texto oral. El texto
escrito tiene grados de complejidad relacionados con la necesaria toma de distancia, que es menester poner
de relieve en el proceso de escritura y en su procesamiento estratégico; el texto escrito exige un
tratamiento sistemático en la escuela, y por esta razón, por lo que los estudios e investigaciones sobre los
textos escritos, cobran gran importancia actualmente: analizar de qué depende la construcción de un texto
escrito, cuáles son los diversos niveles de construcción responsables de la arquitectura total del texto, son
aspectos primordiales para abordar el problema de la complejidad del escrito; saber además si hay grados
diferenciales en la comprensión de los diversos modos de organización de los textos, para identificar cuáles
son los que facilitan la comprensión y cuáles la dificultan, y en consecuencia, trabajar más sobre los últimos,
es también un aspecto fundamental en la identificación de la manera como se realizan los procesos de
inferencia por parte del lector.
Las investigaciones sobre el estudio de la inferencia como aspecto fundamental en la comprensión
de los textos y los procesos que intervienen en la adquisición del conocimiento significativo a partir de los
textos, tienen entonces una gran importancia para el proceso de aprendizaje y la búsqueda del
mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes.
Naturaleza de la Inferencias ¿De qué depende la realización de inferencias?
La comprensión tiene que ver con la realización de inferencias. Las inferencias se realizan cuando se
establecen relaciones de significado durante las actividades de uso social del lenguaje. Pero tenemos
diversos usos del lenguaje, unos simples, otros más complejos. La dificultad en la comprensión tendría que
ver con la realización de inferencias a partir de relaciones de significado exigidas durante usos del lenguaje
más complejos.
Si durante el proceso de lectura de un texto académico escrito (que implica en general un uso
complejo del lenguaje), no se logra hacer una buena inferencia, no se podrá comprender bien y en
consecuencia, aumentan las dificultades para aprender a partir del texto.
Tenemos entonces, que por un lado existe una relación muy estrecha entre inferencia, comprensión
y aprendizaje, y por otro, una relación entre la facilidad o dificultad de la realización de la inferencia, la
comprensión y el aprendizaje a partir de los usos del lenguaje simples o complejos. Las inferencias se
convierten en el eje central de los procesos de comprensión y de aprendizaje y están íntimamente
relacionadas con los diversos usos del lenguaje. Las inferencias son el núcleo del mejoramiento del
rendimiento académico.
Sin embargo, cuando buscamos hacer el estudio e identificación de las inferencias nos encontramos
ante una gran diversidad de criterios de clasificación (Kintsch 1993 en León 2003): inferencias según el
contenido (por qué, cómo), según la función (obligatorias o elaborativas), según la forma lógica (inductivas,
analógicas, deductivas), según la direccionalidad (hacia atrás, hacia adelante), inferencias basadas en el
conocimiento previo, inferencias basadas en el texto. Y a través de la identificación de las inferencias
buscamos responder a preguntas como éstas: ¿cuándo y cómo se procesan las inferencias?, ¿antes, durante
o después de haber leído el texto? ¿Cuáles son las inferencias que posibilitan la construcción de una
representación coherente de lo leído?
Lo anterior me orienta hacia una actitud de búsqueda referente al problema de las inferencias:
¿Qué teoría podría dar explicación de manera integral a la generación de inferencias? ¿Es posible concebir
la comprensión como un razonamiento orientado a la necesidad de establecer la integración de relaciones
de significado en todos los niveles del texto, y entre las diferentes partes del texto?
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León J.A. (2003:28) destaca que esto es lo que viene constituyendo el corazón del debate sobre la
comprensión de textos. Para ello, se hace indispensable una teoría integral que pueda acercarse a una
mejor explicación de la manera como se produce el proceso de activación y de generación de inferencias.
Se trata entonces, en mi opinión, de reflexionar acerca de la naturaleza de las inferencias y de la
diversidad de tipos de inferencia en relación con el uso del lenguaje.
¿Cuáles son las bases para la construcción de un modelo de la situación en el proceso de la
conversación cotidiana? ¿Cuáles bases permiten la construcción de un modelo de género discursivo, de
contexto de situación y de lo leído en el texto? ¿Cuál puede ser la naturaleza de los esquemas de
conocimiento previo del lector en su relación con los procesos de inferencia? ¿Qué perspectiva del lenguaje
nos permitiría abordar el problema de la naturaleza y la diversidad de las inferencias?
Esto plantea quizás la necesidad de reconocer la dimensión ‘ecodiscursiva’ (2) de la cognición
humana y la importancia que para los estudios sobre la comprensión del texto, tienen los avances en las
ciencias del lenguaje en relación con los principios de estructuración tanto del discurso oral como del escrito
y el funcionamiento significativo del proceso discursivo en diversos contextos. Plantea igualmente la
necesidad de realizar otro tipo de clasificación de las inferencias, más relacionado con las diferencias en las
condiciones de producción de los discursos y con los niveles estructurales de construcción que intervienen
particularmente en el discurso escrito.
Esta posición, para mi conveniencia, es reforzada por la conclusión a la que se llega en el libro
Conocimiento y discurso de León J.A. (2003:207): “el contexto donde se produce el conocimiento, la
comprensión y las inferencias no es otro que el discurso”.
Los psicólogos cognitivos empiezan a reconocer la importancia del discurso en los procesos de inferencia.
Considero la inferencia como el resultado de un proceso de búsqueda continua por parte del oyente
o lector de las relaciones de significado propuestas en los enunciados de un texto (oral o escrito)en cuyas
formas de manifestación tal actitud de respuesta activa ya había sido considerada.
La naturaleza discursiva de las inferencias
Tres aspectos son relevantes en la propuesta bajtiniana sobre la significación, que pueden servir de
orientación en la búsqueda de una teoría integral de los procesos de significación y de comprensión del
lenguaje.
En primer lugar, la naturaleza bivocal del enunciado como el resultado constante de una relación
intersubjetiva: «Ningún enunciado desde una perspectiva general, puede ser atribuido a un solo locutor, el
enunciado es el producto de la interacción de los interlocutores y de manera general, el producto de toda
situación social compleja, en la cual éste surgió».
Bajtín (1929) enfatiza el papel activo del Otro y de los enunciados ajenos presupuestos en la producción
verbal; de esta manera establece la interrelación dialógica e intertextual en el texto, en el discurso.
Construimos significado (léase construimos inferencias) en la relación intersubjetiva, en relación con el
OTRO; el enunciado instaura los sujetos discursivos y convoca el marco de la práctica social enunciativa en
la cual se realiza dicho enunciado. La naturaleza social del enunciado y la imposibilidad de construcción del
sujeto sin la relación dual, en el marco de unas esferas de intercambio, son puntos de partida para
considerar el carácter discursivo y dialógico de las inferencias y proyectarlo hacia el carácter discursivo y
dialógico de la comprensión.
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En segundo lugar, la relación de interdependencia entre las formas de manifestación del enunciado
y la parte sobreentendida del contexto. El enunciado se plantea como la única unidad que puede posibilitar
la construcción de la metáfora del mundo: una unidad donde la heterogeneidad de los sujetos y la
diversidad del contexto se construyen y hacen parte constitutiva del enunciado.
La noción ‘de contexto de situación’ que se vislumbra en Bajtín, a través de la propuesta de los
principios de organización estructural del enunciado(3) es de gran importancia para la comprensión de la
construcción de la significación y de la manera como se realizan las inferencias.
El enunciado se constituye mediante la fusión estrecha entre una forma ENUNCIADOR-
ENUNCIATARIO material y el contexto, entre lo dado y lo creado (4), donde el contexto se sumerge en el
enunciado como su parte semántica, la cual hace referencia a tres aspectos: una dimensión
espacio/temporal o cognoscitiva, una dimensión interpersonal o afectiva y una dimensión cultural o
axiológica que corresponderían a un horizonte situacional/saberes(5).
Esta dinámica de semantización del mundo en el enunciado, se convierte en una explicación
poderosa para la formulación de la construcción de los esquemas cognitivos en los seres humanos, los
cuales planteo entonces como de naturaleza discursiva y dialógica puesto que se construyen a través del
proceso dinámico y heterogéneo del enunciado; el proceso de construcción dialógica de sentido se une aquí
con el proceso de construcción dinámica de la significación del mundo en el enunciado para movilizar
procesos inferenciales, procesos de búsqueda constante de relacionales de significado que provocarían las
generalizaciones de sentido y así convertirse en lo que conocemos como ‘los esquemas de conocimiento
compartido’ o
‘esquemas de conocimiento previo’(6).
Por supuesto, la noción de contexto aquí es diferente de otras; el contexto en una teoría del
discurso inscrita en una dimensión dialógica del sentido, no es un añadido o una sobredeterminación
externa al enunciado, no es un complemento. Por el contrario, el contexto viene a hacer parte de la
semántica misma del enunciado en la actividad dinámica enunciativa del discurso. Así, decir que
construimos inferencias a través “de la estimulación del contexto” no es una afirmación exitosa en esta
perspectiva del sentido. Considero que construimos inferencias a partir de la búsqueda de relaciones de
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sentido en el enunciado, entre sus formas de manifestación y lo sobreentendido en el mismo enunciado,
entre lo dado y lo creado.
En tercer lugar, la noción de género relacionada con las esferas de la actividad social humana(7), o la
práctica social enunciativa, destaca principalmente la naturaleza sociohistórica del género discursivo: «
Aprendemos a moldear nuestra habla en las formas del género y al escuchar el habla del otro, sabemos
inmediatamente, incluso desde las primeras palabras, presentir el género, adivinar el volumen (largo
aproximado de un todo discursivo), la estructura composicional dada, previendo el final; es decir, desde el
inicio somos sensibles al todo discursivo que, enseguida, en el proceso de habla vertirá sus diferencias. Si los
géneros del discurso no existieran y si no tuviéramos su dominio, y que cada uno de nosotros tuviera que
construir nuevos enunciados, el intercambio verbal sería prácticamente imposible»(Bajtín,1984:285).
Bajtín plantea la noción de género con base en un criterio sociodiscursivo, lo define como una
especie de modelo de género o esfera de la comunicación discursiva, en el marco de la cual se identifica
tanto el tema como el interlocutor, y las formas de manifestación del discurso están relacionadas con
ambos participantes. Se establece entonces un sistema modélico o esquemas de género que posibilitaría los
límites o delimitaciones entre los diversos géneros así como la identificación de un género particular, con
base en las diversas esferas de la actividad social humana (política, artística, cotidiana, académica), en los
temas abordados y en los públicos evocados.
Las formas del texto en todos los niveles de funcionamiento discursivo, así como la dimensión del
enunciado, se construyen en función de formas típicas o géneros discursivos ya asentados en la comunidad
en la que vivimos. Así, una de las primeras inferencias a realizar es la que tiene que ver con la identificación
del género discursivo en el cual se inscribe el texto oral o escrito y las condiciones de producción evocadas
en las formas de manifestación de los enunciados del texto.
Bajtín (1984) establece una correlación estrecha muy importante entre el género discursivo y la vida
social. Realiza una clasificación de los géneros en dos grandes bloques, una clasificación que en mi opinión
puede ser un buen punto de partida en la clasificación de las inferencias: (i) géneros primarios (simples o
complejos), de naturaleza más espontánea, diálogo de las visitas, interacción familiar, relato cotidiano; (ii)
géneros secundarios (más complejos), que presenta y objetiva a veces el diálogo cotidiano como en la
novela por ejemplo, o, el saber en esferas más complejas de la vida social y por tanto su composición
supone mayores grados de elaboración: pedagógico, científico, literario, jurídico: “ La lengua penetra en la
vida através de enunciados concretos, que la realizan, y es además a través de los enunciados concretos
como la vida penetra en la lengua” (Bajtin 1979:268)
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En relación con esta separación de dos grandes bloques de géneros discursivos se realiza un primer
intento de clasificación de las inferencias: (i) En el género primario, generalmente oral, existe una relación
mucho más estrecha con el contexto inmediato o la esfera de comunicación discursiva cotidiana; la
construcción discursiva realizada en esta relación más inmediata, más concreta, dará por sentado o
sobreentendido muchos aspectos del contexto que están siendo semantizados en el discurso, a través de
formas de manifestación explícitas e incluso implícitas (gestos, miradas, señalización). (ii) Por el contrario, el
género secundario, generalmente escrito, que busca una construcción interna del contexto en el mismo
texto a través de un proceso de resemantización intratextual, donde se presentan de manera mucho más
objetiva esferas de la vida social que ya habían sido semantizadas en la cotidianidad, lleva a relaciones de
significado más complejas y por supuesto a una exigencia de inferencias más elaboradas.
Considero fundamental esta condición de distanciamiento de lo inmediato (cercanía o lejanía) en la
producción y en la comprensión de los discursos, en la construcción de la significación tanto en el lenguaje
oral como en el escrito.
Clasificación de las Inferencias
Los tres aspectos mencionados en relación con los descubrimientos en las Ciencias del Lenguaje
hechos por Bajtin, permiten hacer una propuesta de clasificación de las inferencias desde el Discurso: (i) en
relación con los tipos globales de géneros discursivos; (ii) en relación con los niveles de organización del
Discurso en general y del discurso escrito en particular, cuyas formas de manifestación más elaboradas
hacen nuevas exigencias inferenciales al lector.
La complejidad de la comprensión tendría que ver entonces con las complejas relaciones de
significado propuestas a través de las formas de manifestación del discurso basadas en las condiciones
específicas del intercambio discursivo. Así, el proceso de inferencia estará mucho más relacionado con el
contexto social inmediato en el marco de un género primario, la inferencia realizada durante el proceso de
comprensión del discurso tendrá una relación de significado más ‘dependiente’ del contexto (IDC)
(inferencias restringidas en la terminología de Bernstein)(8), más automáticas si se quiere.
Por el contrario, las formas de manifestación construídas en razón de la nueva condición de
distanciamiento en los géneros secundarios como los utilizados en la Academia, exigirán del lector, por
supuesto, inferencias más independientes, más elaboradas (IIC), relacionadas con el desarrollo intratextual
(dentro del texto) e intertextual (con otros textos) del discurso.
Inferencias a partir de los niveles del texto escrito. Inferencias elaboradas
Conocer sobre los niveles que intervienen en la construcción del discurso escrito se convierte
entonces en condición importante para la realización de inferencias adecuadas durante el proceso de
comprensión del texto y de aprendizaje a partir de los textos.
La clasificación propuesta estaría en relación con los niveles del texto, lo cual exige pensar en las
inferencias de manera relacional a diferente nivel: relaciones de significado que no están solamente en la
secuencia lineal del texto en uno de los niveles, sino que responden a diversos niveles, se dan entre niveles,
es decir, relaciones multinivel, y relaciones de significado que se establecen entre los niveles del texto
(textualidad y discursividad)(9) y que responden a aspectos funcionales diversos, es decir, multifuncionales.
La primera inferencia por realizar en relación con el texto escrito tiene que ver con la identificación
del género discursivo al cual pertenece el texto o inferencia genérica.
La realización adecuada de la inferencia genérica permite distinguir entre un género discursivo pedagógico y
un género discursivo publicitario, entre un género discursivo de divulgación científica y un género científico,
el todo en razón de los diversos contratos sociodiscursivos que en ellos están inscritos y que el oyente o
lector reconoce.
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Recordemos, sin embargo, que no todos los lectores han estado expuestos a la gran diversidad de
géneros y subgéneros discursivos orales y menos a la diversidad de géneros secundarios (escritos) y esto
hace que las inferencias realizadas en el proceso de comprensión en relación con el género no sean las
adecuadas o simplemente no se realicen.
En la Universidad encontramos el género pedagógico, el género científico, el género de divulgación
científica, entre otros. Cada tipo de género tiene sus características específicas e incluye una diversidad de
textos. Se ha observado que si bien el estudiante(10) llega a realizar el reconocimiento del género discursivo
y realiza los procesos inferenciales adecuados, el paso a la producción textual escrita en el marco de
determinados géneros sigue siendo difícil: es el caso por ejemplo de textos académicos como la
presentación de proyectos de investigación, de informes de investigación, de abstracts o resúmenes, de
artículos científicos o resultados de investigación, de reseñas analíticas, de toma de notas o de comentarios.
Se pueden tener las reglas de reconocimiento del género más no las de su elaboración oral o escrita. Los
procesos de comprensión y de composición son dialógicos y se relacionan con el mismo objeto (discurso
oral o escrito) pero los procesos cognitivos implicados en uno y otro son diferentes (reducción semántica en
la comprensión y ampliación semántica en la producción discursiva).
El segundo grupo de inferencias estaría en relación con la situación de enunciación específica en la
que se enmarca el género o el subgénero discursivo, o Inferencias enunciativas: en el género periodístico
por ejemplo, hay una gran diversidad de subgéneros textuales como los artículos de opinión, los artículos
polémicos, los artículos de análisis, la presentación de hechos sociales, las noticias, la entrevista, entre
otros.
Identificar la situación de enunciación en un texto implica hacer inferencias en relación con la
manera como se esbozan los sujetos discursivos: ¿Cuáles puntos de vista se proponen en el texto? ¿Cuántos
Enunciadores? ¿Cómo se construye la imagen del Enunciador y cómo se relaciona en términos de
distanciamiento y lejanía tanto con el Enunciatario como con el Tema, el Tercero o la Voz Ajena? ¿Cuáles y
cuántas voces apoyan los diversos Enunciadores? ¿Qué provoca el texto? ¿Qué se busca?
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Conocer sobre la dinámica enunciativa a través de las diversas tonalidades permitiría al lector hacer
inferencias más apropiadas en relación con los puntos de vista y la diferenciación de voces y enunciadores
en el discurso: ¿se construye un aliado, un testigo, un oponente o simplemente un observador?
Este tipo de inferencias son provocadas por el texto pero exigen por parte del lector un
entrenamiento que hasta el momento sigue ausente en la escuela. Las investigaciones han mostrado (ver
experiencia 4, Hernández Fanny en Martínez y otros 2004)(11), por ejemplo, que aún los estudiantes
universitarios no conocen la dinámica enunciativa que se construye en el texto escrito y tienen grandes
dificultades para comprender la polifonía discursiva, las diversas voces textuales que se construyen para dar
cuenta de determinados puntos de vista o posicionamientos ideológicos o culturales en el discurso, sobre
todo en textos que privilegian la organización argumentativa. Tal cosa, por supuesto, incide en la dificultad
para emitir opiniones propias y diferenciar su propia voz de la de otros.
Emitir una opinión argumentada y razonada se convierte casi en un mito, y al contrario se enuncian
opiniones, ataques personales y afirmaciones gratuitas (por ejemplo en Foro del lector en El Tiempo se
encuentra mucho este tipo de argumentación). Por supuesto, los estudiantes no están siendo preparados
para abordar la organización argumentativa global de los textos y las inferencias relacionadas con la
situación de enunciación particular simplemente no se realizan.
Se genera una pérdida grande cuando se trata de aprender a partir de textos que privilegian la
argumentación. Se han notado dificultades en la comprensión del Discurso referido en Estilo Indirecto y aún
más en Estilo Indirecto Libre.
Un tercer grupo de inferencias estaría en relación con los modos de organización del texto:
inferencias organizacionales. Estas inferencias se realizan cuando el lector identifica el modo de
organización que el autor del texto ha dado al discurso escrito y puede realizar una representación de dicha
organización.
Las investigaciones han mostrado que el lector realiza inferencias de manera mucho más rápida
cuando la organización global del texto coincide con la narración, debido a que esta organización hace parte
del esquema o “saber compartido” que tiene el lector, el cual adquirió desde la infancia, y los temas
tratados están más relacionados con la vida cotidiana del lector (León 2003), con el género primario.
Por el contrario, las inferencias organizacionales toman más tiempo o no se realizan (o se realizan
después de muchas lecturas), cuando el texto está organizado en forma expositiva, explicativa u
argumentativa. Los estudios sobre la superestructura han identificado cinco formas de organización
explicativa: i) Problema/Solución, ii) Causalidad, iii) Comparación, iv) Descripción y v) Seriación (Secuencias
descriptivas).
Los resultados de las investigaciones realizadas por Meyer, B., Brandt, D.M y Bluth, G. J. (1980)
lograron determinar la importancia del uso de la superestructura en la elección, por parte de los
estudiantes, de una estrategia organizacional (Problema/Solución) para recordar la información. Una
investigación realizada en la Universidad del Valle en Colombia (Experiencia 3, Álvarez Diana en Martínez y
otros 2004), ratificó que en el nivel universitario el estudiante (LM) recuerda mejor los contenidos cuando el
texto está escrito en forma de problema/solución, menos cuando está en forma de descripción o
secuencias, comparación y causalidad. Parece que aquí se da un problema de Densidad Textual: en general
los textos en términos de Problema/Solución son menos densos que los construidos en forma de
Comparación; en los primeros se menciona explícitamente la organización del texto por medio de un
marcador mientras que en los segundos no aparece y es necesario un esfuerzo mayor por parte del lector.
Los resultados también muestran que con una intervención pedagógica sobre los modos organizacionales
del texto, estructuras, marcas lingüísticas y conectores lógicos (con funciones retóricas), diagramas de flujo
a través de talleres de análisis, reconstrucción y producción, se puede lograr en los estudiantes
universitarios un mejor rendimiento comprensivo de los textos académicos expositivos. Durante el
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procesamiento de este nivel se espera que el estudiante infiera la organización global lógica que el autor ha
dado a su texto, lo cual le ayuda a determinar en gran parte el propósito que en él se despliega y una mejor
apropiación del contenido del texto.
Los estudiantes deben enfrentarse igualmente a la lectura de Textos Académicos Explicativos que
hablan de saberes, de eventos en el mundo social y natural, textos que muestran un proceso natural o
social, un procesamiento, un fenómeno, una acción, un funcionamiento y por tanto en el momento de la
lectura, para lograr realizar buenas inferencias, los estudiantes deben establecer relaciones de significado
entre las diversas categorías que componen el texto. Un prototexto(12) de proceso tendrá siempre la
categoría de sustancia en un Estado inicial que pasa por varias transformaciones o sustancia en Estado
siguiente o Final (que asume el rol semántico de paciente), la categoría de fases, de instrumento de cambio
o condiciones de cambio, del proceso o evento mismo, además de las condiciones de tiempo. Hay pocas
investigaciones en Colombia en relación con los prototextos; conozco la realizada en la Universidad del Valle
a nivel de Educación Primaria (Angela Rengifo 2004) y en la Universidad del Norte, esta última relaciona los
tipos de textos con la densidad en el desarrollo temático. Conocer acerca de los diversos tipos de esquemas
de información de los Textos Académicos Expositivos (procesos, procesamiento, estructura,
funcionamiento, clasificación, adaptación), también es importante cuando se quiere lograr el desarrollo de
estrategias que permitan no sólo comprender los textos sino sobre todo aprender a partir de los textos. La
construcción de un modelo mental de las categorías que representan un prototexto particular, puede
indudablemente ayudar al aprendizaje durante el estudio individual (Martínez 1985, 1997, 2001, 2002).
Estos diversos resultados están indicando, entre otras cosas, que las estrategias desarrolladas con
los textos que privilegian la narración no son generalizables a los otros tipos de organización y que para que
los lectores realicen inferencias cuando leen “textos con organización no-narrativa”, necesitan haber sido
expuestos a un proceso sistemático en la escuela, pues la experiencia cotidiana no es suficiente para
lograrlo.
Un cuarto grupo de inferencias textuales tiene que ver con la inferencia macrosemántica e
inferencias microsemánticas del texto o identificación del contenido global del texto y de los contenidos
relacionados que lo componen. Las inferencias macro y microsemánticas son correlacionales. No se dan la
una sin la otra y viceversa; por ello hay necesidad de un entrenamiento en la realización de buenas
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inferencias a nivel local: por ejemplo entrenar al estudiante en la realización de relaciones de significado a
través del texto, relaciones que posibiliten la realización de inferencias léxicas apropiadas cuando
identifiquen la función de las repeticiones, las cuales darían cuenta de la topicalización o tematización del
discurso, de los superordenadores, sinónimos o generalizaciones en el texto; entrenar a los estudiantes
también en la realización de buenas inferencias causales, referenciales, así como del papel de la sustitución
en el texto parece igualmente ser un aspecto importante. Generalmente se piensa que este nivel inferencial
ya está resuelto y por tanto no es importante abordarlo con los textos académicos. Sin embargo, las
investigaciones están mostrando que las inferencias léxicas, referenciales y causales que no parecen
ocasionar gran dificultad en el procesamiento del texto con organización narrativa, son difíciles de procesar
cuando aparecen en textos escritos en forma expositiva, explicativa o argumentativa; las inferencias
(léxicas, referenciales y causales) dejan de ser tan automáticas, pues las relaciones de significado
propuestas en otros tipos de organización textual son más complejas (nominalización), y el esquema global
correspondiente (o superestructura) es además desconocido por el estudiante, lo cual hace que el esfuerzo
cognitivo por parte del lector sea mayor (ver Experiencias 1 y 2, Castillo y Zapata en Martínez y otros 2004).
Todo esto tiene consecuencias importantes en la identificación de la organización macrosemántica del texto
y por supuesto en el proceso de aprendizaje.
Un quinto grupo de inferencias discursivas tiene que ver con las inferencias macropragmáticas y
micropragmáticas o de coherencia global y local. Tienen que ver con lo creado en el texto, con los
sobreentendidos y con la identificación de la manera como se construyen los actos discursivos, los puntos
de vista. La identificación de un punto de vista global o de una intencionalidad global del discurso da cuenta
de la realización de una inferencia macropragmática del discurso. Este nivel funciona en estrecha relación
con el nivel del género discursivo y la situación de enunciación, con los diversos posicionamientos de los
sujetos.
Hacer una buena inferencia pragmática significa haber identificado, además del Género discursivo y
su propósito, cuál es la intención global del autor del texto y de qué tipo de actos discursivos se valió para
hacer pasar su intención. Cuáles son los actos discursivos que privilegia (se trata de actos declarativos,
aseverativos, de actos de poder y cuáles son los actos que le confiere al otro el Enunciatario o al Tercero).
De igual manera realizar inferencias con respecto a la polifonía discursiva y a la manera como se
construyen los sujetos discursivos en el texto para dar cuenta de una ideología particular o un énfasis
entonacional. En este nivel entran también las inferencias argumentativas en relación con las secuencias o
esquemas argumentativos (analógico, causal, deductivo) y siempre para identificar los puntos de vista del
proponente y del oponente, por ejemplo en un discurso polémico.
Establecer relaciones que permitan inferir cuáles son los puntos controvertidos en el texto, cómo se
posicionan los sujetos discursivos, cuántas voces textuales se ponen al servicio de un enunciador o un Punto
de Vista y cuántos al de Otro? ¿Cuáles son los argumentos explícitos y cuáles están implícitos? ¿Cuál es el
tipo de esquema argumentativo privilegiado? ¿Cómo se establecen las relaciones de distanciamiento o de
proximidad entre los sujetos discursivos y cuál tonalidad predomina? ¿Cómo se construye al otro? (como
aliado, oponente u observador), ¿Qué tipo de actos de habla se utilizan? Por la falta de un entrenamiento
adecuado, el estudiante no reconoce los distanciamientos, los diversos posicionamientos y las relaciones de
fuerza enunciativa que el autor de un texto está proponiendo y tiende a pensar que el que habla u opina es
el que firma el texto (no identifica por ejemplo el Enunciador que se esconde detrás de la voz de autoridad,
de discriminación o de empatía). En la investigación realizada a nivel universitario en la Universidad del
Valle (Hernández), se corroboró que el Discurso Referido Indirecto e Indirecto libre utilizado en textos
polifónicos de Ciencias Sociales es difícil de identificar por los estudiantes. Una intervención pedagógica
sobre las diversas modalidades del discurso referido y particularmente aquellas que son difíciles, realizada
entre dos pruebas (de diagnóstico y de evaluación) mostró que con un entrenamiento pertinente se puede
10
realmente incidir positivamente en el mejoramiento de la comprensión de textos académicos polifónicos. La
identificación por parte del estudiante de toda esta dinámica enunciativa le podría permitir hacer un
desprendimiento de la inmediatez, y realizar el importante paso de participante ́involucrado ́ a observador,
a testigo de su propia producción, a controlar su propia comprensión, a la búsqueda intencional de la
propuesta realizada por el autor del texto.
Conclusiones
1. Las dificultades en la comprensión y aprendizaje a partir de los textos académicos (expositivos,
explicativos y argumentativos) muestran que existen dificultades en la realización de las inferencias
elaboradas cuando hay un desconocimiento de la organización de dichos textos, lo cual hace que el esfuerzo
se acreciente y cuando no se logra la comprensión, el estudiante, lo sabemos todos, se da por vencido o
acude a la memorización. Hay entonces necesidad de abordar los diversos géneros discursivos en la
universidad y los diferentes modos de organización que los géneros discursivos privilegian.
2. La toma de distancia tanto durante el proceso de comprensión como del de producción del discurso
escrito, permite plantearse como observador y como interlocutor con el texto leído. Este mecanismo de
distanciamiento permite al estudiante observar el texto escrito como un proceso de resemantización de
algo ya semantizado a nivel oral en el que se construyen imágenes discursivas y puntos de vista. El
estudiante se postula como observador de su propia producción y de la de otros.
3. El texto escrito, por su grado de elaboración complejo, a distinto nivel, convoca en el lector un
procesamiento multinivel y multifuncional que va más allá de la grafía. Un buen lector de textos aprende a
funcionar en todos los niveles del texto intranivel e internivel, intratextos e intertexto, intradiscurso e
interdiscursivamente. Conocer sobre estos niveles facilita la realización de inferencias. Propongo entonces,
un cambio en los modos de concebir las inferencias y esto es ya un debate. Es la posibilidad de concebir la
comprensión como un razonamiento orientado a la necesidad de integrar los procesos inferenciales
resultantes de las relaciones de significado construidas en un texto a nivel de la textualidad (cohesión) con
los procesos inferenciales resultantes de las relaciones de sentido construidas en el mismo texto a nivel de
la discursividad (coherencia). El todo en el marco de un género discursivo y una situación de enunciación
que son los niveles que guían el proceso inferencial.
4. Una conclusión importante es que los resultados de las investigaciones están evidenciando que existe una
fuerte incidencia del género primario, de la cultura oral en la Educación institucionalizada y una poca
insistencia en los géneros secundarios, de la cultura escrita, lo cual está incidiendo de manera muy fuerte
por un lado en la poca comprensión de los textos académicos, en una deficiencia en inferir para
comprender y comprender para aprender (leer para aprender), y en la formación de estudiantes que
puedan ‘experimentar el poder del discurso razonado’,estudiantes que aprendan a pensar y logren
convertirse en interlocutores válidos.
5. La misión de una educación formal es mejorar los procesos de aprendizaje y la formación de estudiantes
que aprendan a pensar. Ya no podemos seguir siendo indiferentes con los avances realizados sobre el
análisis del discurso y la lingüística textual; continuar haciéndolo significaría persistir en una de las formas
de mayor discriminación en América latina, la limitación al acceso al conocimiento y al discurso razonado. Si
no se prepara a los estudiantes en la realización de las inferencias adecuadas cuando estudian a partir de los
textos, no lograrán hacer una buena comprensión del texto y por tanto el acceso al conocimiento, al
aprendizaje seguirá siendo muy pero muy lento.
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NOTAS
2 Ver tesis doctoral en la que se propone la interacción verbal como fundamento para construcción de los
esquemas de conocimiento y por tanto una aproximación ecodiscursiva de la cognición humana: MARTINEZ
de J. M.C. (1991) Analyse du discours pédagogique des manuels scolaires en Colombie, la sémantique du
social et la sémantique de la nature: un écodiscours. Analyse du discours. Thèse Doctorat. Universidad París
XIII. (edición restringida a Francia y territorios de ultra mar: Microfiches). Centro de Documentación ECL,
Universidad del Valle.
3 O ‘contexto de enunciación’. Ver «Théorie de l’énoncé » en Todorov (1981 :6792). Mijhaïl Bakhtine, le
principe dialogique. Seuil, Paris. Escrito en “Le discours dans la vie et le discours dans la poésie» Bajtin 1926.
4 Se parte aquí, dice Todorov comentando a Bajtín, de una constatación: existe también otra parte, no
verbal, que corresponde al contexto de enunciación. Antes no se había ignorado la existencia de tal
contexto antes de Bajtin, pero se había considerado como algo externo al enunciado; si bien, él es, dice
Bajtín, una parte integrante del enunciado, un constituyente necesario de su estructura semántica.
Todorov(1981:67).
5 Bajtin propuso en ese momento (i) Horizonte espacial común a los interlocutores; (ii) El conocimiento y la
comprensión de la situación igualmente común a los dos; (iii) la evaluación también común a ambos. (Bajtin
1929:250 en Todorov 1981:68).
6 Ver tesis doctoral MARTINEZ M.C. (1991)
13
7 Ver especialmente BAJTIN (1929/1979/1982/1997) “El problema de los géneros discursivos” en Estética
de la creación verbal, Siglo XXI. México
8 Existen por supuesto diversos grados de dependencia.
9 Las nociones de Textualidad y Discursividad están ligadas a las nociones de Cohesión y Coherencia
propuestas por Widdowson (1978).
La noción de Textualidad inspirada en la propuesta ‘tejido semántico’ de Halliday (1976) y ambas toman en
consideración la relación de Widdowson (1979) con la propuesta de Textualidad y Discursividad de
Lundquist L. (1983). Desde una mirada integral Martínez M.C.(1997, 2001) las define así: “La textualidad es una dimensión de carácter semánticosintáctico a través de la cual se construyen las relaciones de significado en el texto como un todo. La noción de textualidad está ligada a la noción de cohesión que se refiere a la identificación de los lazos y marcas formales que se utilizan para relacionar una información nueva con una información vieja en el desarrollo proposicional que se realiza a través del texto; La textualidad es la construcción de un tejido de relaciones de significado para dar continuidad al texto. La discursividad es una dimensión de carácter semánticopragmático que permite interpretar la manera como se construyen las relaciones de sentido en el discurso. La discursividad estaría entonces ligada a la noción de coherencia, la cual se refiere a la función que los contenidos del texto están desempeñando en el discurso: dan información, amplían una explicación, ejemplifican, definen, contradicen.
La coherencia se refiere entonces a la manera como se realiza el desarrollo ilocutivo, la secuencia de los
actos de habla a través del discurso. La discursividad es la construcción de un tejido de relaciones de sentido de tipo semánticopragmático, en relación con lo creado y lo implícito en el enunciado, en relación con el contexto sobreentendido en el texto”. La textualidad y la discursividad se integran en el proceso de
realización de enunciados en el marco de un género discursivo y una situación de enunciación específica.
Incluso el profesor universitario
11 La Investigaciones que se mencionan fueron realizadas en el marco de la Línea de Investigación en
Comprensión y Producción Textual (Desarrollo de Estrategias Discursivas) propuesta en 1996 por María
Cristina Martínez en el Grupo de Investigación Textualidad y Cognición y la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en América latina. Los resultados de estas investigaciones iniciadas en 1998 fueron publicadas en el Volumen 4 de la Cátedra UNESCO: Discurso y Aprendizaje(2004).
12 Ver Martínez M.C. (1985:1997:2001) “Los prototextos y sus categorías” en Análisis del Discurso y práctica Pedagógica. Homo Sapiens. Argentina.
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